与孩子一起好好生活

与孩子一起好好生活

——探访中华女子学院附属实验幼儿园

孩子们在“雨水花园”里游戏。 幼儿园供图

　　■解密名园

　　一个月前，记者与中华女子学院附属实验幼儿园（又称“花草园”）园长胡华预约采访，她把地点定在了北京市怀柔区的一个村庄。胡华指着一片开满黄花的荒地兴奋地说：“土地真是太神奇了，看到东西从地里长出来，真叫人狂喜。”记者从胡华亮晶晶的眼睛中，捕捉到了她对大自然发自内心的热爱，和对简单朴素生活的追求。花草园生活化课程生机勃勃的奥秘，是否就藏在胡华的追求中呢？于是，记者开启了探秘之旅。

　　找到幼儿园课程的文化根基

　　花草园始建于2004年，从一开始，胡华就引导教师们，把焦点放在观察孩子、倾听孩子上。在这样的理念下，很快，花草园的课程就做出了自己的风采。

　　2007年，胡华在美国经历了3个月的访学生活。在异国他乡，她深刻感受到，不同国家有不同的文化。我们的衣食住行、一颦一笑，就是我们的社会性面容。从美国回来，胡华在一篇文章中写道：“文化这东西，我们平时不大能看得出来，但我们时时能够强烈地感受到它，它像一股暗流流淌在我们每个人的心中。”在她看来，我们永远不可能跳出那条“文化之河”。

　　胡华认识到，幼儿园课程必须有自己的文化根基。于是，她带着教师们花了一年半细读《中国哲学简史》，深入了解中国传统文化。再加上那时她住在乡村，每天都在感受最质朴、最传统的自然生活。这一切，都让胡华开始思考文化之于教育的意义。于是，按照幼儿园的探索轨迹，胡华提出了回归儿童、回归自然、回归传统、回归生活。从此，花草园的生活化课程有了明确的方向。

　　将儿童生活与社会文化巧妙编织在一起

　　去年，记者第一次去花草园，看到每间活动室都贴着“拥抱生活的‘附近’”学习卡，上面的任务有“给家人介绍一下你的老师叫什么名字”“从家里去幼儿园的路上，哪个地方是你最喜欢的”……记者瞬间触摸到了这里涌动着的文化气息。那段时间，社会人类学家项飙提出的“附近的消失”，被热烈地讨论着。花草园的探索，似乎暗合项飙的理论。其实，花草园每一次活动，只要对外发布，总会引发讨论与关注。很多人觉得它好，但又似乎很难模仿，直到胡华说，“我们最大的贡献，就是将儿童的生活与社会文化巧妙编织在了一起”，记者终于找到了原因。

　　在胡华看来，如果课程仅仅是满足儿童的需要，还不能被称为课程，它应该有更高的立意。南京师范大学教授虞永平曾写道：“人类必须从自己深厚的文化积淀中挑选出最优秀的部分，同时也是与个体早期接受能力相一致的部分构成一个文本（在不同的群体、民族中，甚至在不同的儿童与成人中具有可理喻性的一套开放的文化体系），这便是我们的课程。”这给了胡华很大的启发。于是，她带着教师们，用社会文化为经线，构建学习主题；用儿童文化为纬线，构建学习过程。经纬交织，编织生活化课程。

　　有一件事，教师张芬印象很深。

　　每年11月是花草园的艺术月，2016年，张芬带大班，她设计的主题是民间艺术。张芬想，班级孩子的老家分布在不同地区，而每个地区都有各自的民间艺术，比如陕西的孩子分享皮影，湖南的孩子分享花鼓戏。可活动只进行了两天，就再难继续。反观小班，孩子们用叶子、花、果实拼拼贴贴，玩得风生水起。张芬终于意识到，老家的民间艺术离孩子们太远了。

　　那次失败的课程体验，让张芬开始对文化与儿童生活的适切性有了一些感受。第二年的艺术月，主题变成了“与自然对话”，张芬带孩子们做花草纸、玩扎染……既不失文化味道，又契合孩子们的兴趣。这一次，孩子们如鱼得水。

　　正是在不断寻求平衡的过程中，花草园构建起了生活化课程的基本脉络，即按照四季变化（春生、夏长、秋收、冬藏）与中国文化的主线开展，设置10个课程主题，如“耕读三月”“生长四月”“五月，一起去探索”……

　　“我们试图用人类美好的文化形塑儿童的生活，最终又回到儿童的生活之中，帮助他们实现生活经验的重塑与再造。”胡华说。

　　在对话与具身体验中丰富孩子情感

　　2013年，大学刚毕业的罗希悦来到花草园工作。当时，胡华告诉中班孩子们，花草园要修一个雨水花园。罗希悦就带着他们不断猜测，并到处寻找它可能的位置，但都没找到。后来，大家采访了保安于师傅，于师傅把他们带到校园的一处空地，翻开上面的板子，一块蓄水池的盖子露了出来。罗希悦与孩子们都很震惊：楼顶上的雨水，怎么就流到这里了呢？回到班级，大家一起讨论，一个叫吴朝宇的孩子根据想象，用玩具拼出了管道从楼顶最后进入蓄水池的路线。

　　活动得到了胡华的肯定，也让罗希悦有了莫大的信心，更让当时还是“菜鸟”的她，找到了实施课程的“锚”。她意识到，生活化课程并不需要教师规划好每一步，只要跟随孩子们的兴趣，去发现、去探索，就会有意想不到的答案。她还发现，孩子们总会在看似缺少章法的活动中，发现一条非常合适的学习渠道。

　　在胡华看来，在文化的经线和儿童的纬线交织的课程中，对话是重要的“连接点”。她要求教师在与孩子们对话时思考：我想和孩子交流什么问题？这些问题能不能让孩子超越当下的存在，获得更高阶的意义？……之后，教师要引导课程沿着孩子们思考的线索继续深入。正因如此，花草园的课程活动中，总会大量呈现师幼对话的场景。

　　除了对话，生活化课程还强调具身体验。刚开始探索生活化课程时，教师们很困惑：倾听孩子，做好记录，然后呢？为了让孩子们用身体去学习，花草园引入了具身体验。比如孩子们研究蚂蚁，就会去找蚂蚁洞，用面包诱引蚂蚁，摸清蚂蚁的行动路线……

　　2016年，花草园开始采用“3+1+1”的形式组织课程，即每周前3天小组学习，第4天集体总结，第5天是畅游日。在这种课程组织方式下，各种学习方式都能融合进来。

　　那么，无论是对话还是具身体验，生活化课程想要达成什么目标呢？

　　胡华给出的答案，是发展孩子的感受与情感、知识与认知、动作与技能。它们组成了生活化课程的三大基石。而其中，感受与情感，是生活化课程的核心与灵魂，也是学习的开端。

　　因此，母亲节时，孩子们会讨论“你是怎么和妈妈相遇的”。教孩子们拍皮球时，教师们也会在其中加入“洗皮球”“晒皮球”等环节，从而让孩子们认识到，任何事物都需要用“敬”的心情来对待。

　　这就是胡华一直倡导的“意义前置”，而这种意义感对孩子们非常重要，会让他们更加沉浸于活动中。也因此，花草园的教师们每次设计活动时，都要思考：除了活动本身，它背后还有没有更重要的东西？这个活动，孩子们的情感切口在哪里？

　　正因为有浓烈的情感维度，花草园的课程才有了温暖的质感。

　　影响生活化课程的核心因素，始终是人

　　“我今天太开心了，开心得都要哭了。”多年过去，副园长周冉还记得畅游日之初，一个孩子激动的话语。

　　2009年前后，花草园正在经历课程变革的阵痛。胡华要求教师们放手让孩子玩，但大家都觉得难。胡华说，既然如此，那就每周拿出一天，让孩子们尽情玩，看看会怎样。教师们没想到，普普通通的玩纸箱活动，一下子就让孩子们沸腾了。他们有的躺在箱子里，有的钻进箱子里两人对撞。游戏分享时，躺在箱子里的孩子说自己在泡澡，对撞的两个孩子说在“打仗”。孩子们丰富的想象力，一下子触动了教师们。

　　20年的探索过程中，教师们日渐形成共识：影响生活化课程开展的核心因素，始终是人。大家坚定地认为，教师只有接纳了自己，才能接纳孩子。也因此，当课程遇到阻滞，胡华总鼓励教师们向内探寻，认识自己与童年的关系、与父母的关系等。

　　在《给童年“留白”》一书中，胡华写道：“相对于教师专业技能的发展，教师个人心灵的丰富与人格完整才是其专业化成长的核心。”于是，花草园每名教师的成长过程，都是被鼓励、被允许的过程，也是被耐心倾听、小心呵护的过程。

　　在这个过程中，越来越多的教师打开心门，不断超越。

　　“名字的故事”是张芬最喜欢的活动，每次活动，孩子们都会询问父母自己名字的含义。连续两年听孩子们讲述自己名字的美好寓意，让张芬也有了勇气触碰内心最敏感的一角。

　　张芬曾从邻居口中得知，她的父母更想要男孩，因此她一直认为，自己的出生是不被期待的。借着幼儿园的活动，她打电话向家人求证自己名字的含义。得知自己的名字蕴含着“德行芬芳”之意后，张芬默默流了许久的泪。一直以来的心结，就此打开。

　　教师打开心门的结果，是花草园课程的变化。

　　“我们的课程，是‘日日新’的，我们所有人每天都在超越自己。”教师李洋说。

　　一次，参观花草园时，胡华不经意说了一句话：“我们就是跟孩子一起好好生活。”或许，这就是生活化课程生机勃勃的奥秘。

　　专家点评

　　顺自然 养活力 启文化

　　黄进

　　我印象中，“花草园”大约是唯一以非正式之名立身于学前教育领域的名园。顺自然、养活力、启文化，这构成了我对花草园的一种印象。其实，对理想和价值的把握和表达，很多时候不是深思熟虑的结果，而是出自趣味和直觉，形成了觉得“喜欢”“好”的某种具体意象——比如“花草园”。这方意象，就构成了自己努力耕作的世界，自然也会去努力追寻这一意象所蕴含的意义。

　　胡华园长的趣味和直觉，显然和她个人的学养、才华有很大关系，但作为一名教育者，更重要的是她对于童心的热爱和理解，这是她将所有体会到的有价值的事物联系起来的中心，是知的中心，也是情的中心。正因为如此，花草园教师们所用的力气，都呈现出一种浑然一体之态；他们探索过程中所学习和运用的各种思想、理论，都沉积成自己多年一贯建设的“生活化”课程理念的一部分。花草园一直稳定地走自己的路，坚持自己的初心，值得被看见、被学习。

　　我理解的花草园里的顺自然，是顺应儿童的身心发展规律，也是顺应生活中为人为事的自然之道；养活力，是保护儿童生命的活泼生气，也是涵养教师的生命感受和生活热情；启文化，是将天性与既有文化世界相连接，也是开启和创造新的文化形态。如果说课程是经验的一种组织和转化，花草园则用“生活化”来命名这一过程，围绕着儿童生活的构建，让所有思想、价值、资源、关系化为实有。这一生活当然也是教师和儿童的共同生活，教师是在与儿童打交道的过程中体验到与他们共在的意义，同时理解着自我的童年史，实现着自己生命的价值。

　　这篇采访中的故事，都呈现了教育者与儿童不同方式和角度的共同生活。不论是大的文化之相还是具体而微的事，不论是儿童积极主动去发现和创造的生活还是成人去“前置”和引导的生活，都饱含对共同生活理念的思考和践行。好的教育，就是一种共同生活的实验，教育者需要具有对儿童的意图、信念、情感、态度的敏锐体察，借着各种美妙而称手的事物，来寻找或者创造一种与他们善意相处的方式，向着明亮那方而去。

　　花草园的教师们每次设计活动时，都要思考活动背后“更重要的东西”与“情感切口”。这显示了一种对文化与天性的双重敏感。“更重要的东西”显然是有超越意味的，它通向更大的意义世界，没有对那个更大世界的觉知，我们就没有办法提升活动中经验的质量；而“情感切口”则是打动人心，不能打动孩子的心，就不可能让经验在他们的生活世界里扎根，从而对人格和自我形成各种离心之力。这二者关系的处理，是学前教育最大的难题之一，而花草园的教师们将之作为日常的思考，甚至常有所得，可以成为榜样。

　　（作者系南京师范大学教育科学学院教授）

　　《中国教育报》2024年06月27日第1版

　　作者：本报记者 赵彩侠 纪秀君 田玉